Temas de Reflexión

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Una enseñanza de las Ciencias transdisciplinaria y por proyectos

Las Ciencias Naturales y la Matemática son dos de las áreas que presentan mayores problemas para su enseñanza y aprendizaje, tanto a nivel mundial como en el caso venezolano. Pareciera que el desarrollo del pensamiento científico, lógico, crítico y por descubrimiento mediante la agudización de todos los sentidos es un ámbito dominado o apreciado por unos pocos y eludido por muchos, la inmensa mayoría. Esto adquiere mayor relevancia y gravedad en una sociedad global como la nuestra, erigida sobre un cúmulo de conocimientos, inventos y logros de alta envergadura y precisión científica-tecnológica, que han tomado su inspiración y fundamentos conceptuales y procedimentales en las llamadas ciencias duras: Matemática, Física, Química y en sus asociadas más directas Biología y Medicina.

El dilema que se le plantea a la humanidad del siglo XXI es que si quiere seguir sentando las bases de su enorme progreso y evolución debe formar los cuadros humanos plenamente capacitados en esas áreas, de lo contrario la democracia educativa, una de las grandes aspiraciones del pasado y el presente siglo no se podrá gestar, por la dependencia de hecho de una élite, cada vez más especializada en estos campos del saber.

De allí la importancia de concebir y ejecutar las estrategias de aprendizaje y enseñanza en las Ciencias Naturales y en la Matemática como algo transdisciplinario. Entendiendo ésto como que las actividades de aprendizaje y evaluación de esas asignaturas se deben dejar permear y relacionar con las de otras áreas académicas, ya que realmente son interdependientes y no están segmentadas ni ajenas. En el mundo cotidiano el ser humano al interactuar con el medio natural y cultural adquiere, construye y transforma toda una gama diversa de concepciones y significados que se pasean por todo el mundo concreto y abstracto, el cual ha sido parcelado en las materias que forman parte de los programas de estudio y curriculos de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Sin embargo, ello se ha hecho así para organizar la información y definir más claramente un objeto de estudio en específico. Esto, que en su momento se pensó ayudaría a la comprensión de contenidos y mejoraría los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos, se ha cuestionado en las últimas décadas, planteándose en los nuevos curriculos las denominadas globalización y flexibilización, a través de las cuales se promueve el trabajo correlacionado, integrado y holísticamente interdependiente, pertinente y transferible, para que los estudiantes se "den cuenta" de que todas las asignaturas se utilizan en todas las asignaturas, que no aprendo a sumar por sumar, sino porque esto tiene honda, indispensable y significativa aplicación y uso en cualquier campo de acción de la persona: académico, cotidiano, etcétera.

Actividades de una enseñanza transdisciplinaria

Ahora bien, en una enseñanza transdisciplinaria se pueden realizar las siguientes actividades, que tomo de la profesora Lacueva según mi propia interpretación:

- desencadenantes o generadoras, las cuales permiten estimular al aprendiz, ponerlo a tono, en situación de aprendizaje para que estudie y asimile temas más complejos. Mediante estas actividades se puede atrapar al alumno para que prepare su mente a procesos cognitivos más complejos, se genere preguntas y se anime a investigar, a profundizar, y surja el conflicto cognitivo que es uno de los grandes impulsos para el aprendizaje científico,

- proyectos de investigación, que ayudan al aprendiz a ejercitar el método científico en forma más sistematizada y ordenada, planteándose rigurosidad al pensar, actuar, redactar, organizar y elaborar conclusiones. Igualmente, con los proyectos se descubre la aplicación de los contenidos, se aprecia la contribución social que se puede dar y se aprende a ser autogestionarios, cogestionarios, corresponsables y comprometidos con el mejoramiento de nuestro entorno. Los proyectos si no se quedan en un informe; si contemplan ejecución y resolución real de problemas, enseñan a los estudiantes a ser democráticos, participativos, protagonistas, auténticos sujetos de su historia personal y colectiva para desarrollar la soberanía cognitiva y el pensamiento lógico y crítico,

- trabajos con materiales autoinstruccionales. Cuando trabajamos con computadoras, televisión interactiva o cualquier otro medio audiovisual interactivo, tenemos en nuestras manos y mentes un medio tremendamente efectivo para simular procesos y fenómenos que pueden ocurrir en la realidad, y que el verlos a escala y en forma virtual nos ayuda a ir creando los conflictos cognitivos, las primera hipótesis y fundamentar los cambios conceptuales necesarios por la vía del "darse cuenta de...", y

- tareas cortas y fértiles. Si las tareas se redactan en forma de microproblemas para ser resueltos en forma individual o en equipo, contamos con un instrumento valiosísimo para apoyar el desarrollo creativo y del pensamiento en los alumnos, además que contaremos con su motivación y disposición positiva para aprender de una manera cada vez más cercana a los procedimientos de las ciencias.

Si todas esas actividades se planifican y ejecutan estratégicamente, estableciendo claramente sus relaciones interdependientes con problemas reales existentes en el contexto o con temas planteados en otras asignaturas, estaremos fortaleciendo la pertinencia y los nuevos significados y cambios conceptuales en los alumnos.

Partir de los conocimientos previos para superarlos

Para lograr éxito en este tipo de estrategia se requiere el trabajo y la confrontacion permanente con los conocimientos previos de nuestros alumnos. Las hipótesis, teorías, modelos de comprobación y demostración y conclusiones que se emiten en las Ciencias Naturales son bastante complejas y no son del dominio de las masas. Al contrario, con frecuencia éstas ubican sus interpretaciones en campos netamente cotidianos, utilizando un lenguaje y unas apreciaciones que tienen poco que ver con lo utilizado por los científicos. El conocimiento vulgar o cotidiano se basa en apreciaciones sensoriales cuya elaboración conceptual y crítica es poco ambiciosa y no sobrevive los escalones de la comprobación y la demostración, de manera que para el alumno común y corriente intentar dejar de lado las apariencias que le muestran sus sentidos y los conceptos, ideas y esquemas ya adquiridos del mundo es un reto mayúsculo, equiparable en ocasiones con volver a nacer. El aprendizaje científico es muy fomal y formatizado; su lenguaje y procedimientos están a otro nivel, que ha significado miles de años de evolución en la especie, por lo cual los atrasos y dificultades de nuestros alumnos en los cambios de conceptos aceptados tradicionalmente en su seno familiar y comunitario no son fáciles de despejar. Al contrario, hay que asumirlos y jugar estratégicamente con ellos, de manera que se conviertan en bases primarias para el aprendizaje de la ciencia, más dura y compleja. El conocimiento vulgar debe ser el fundamento para que el individuo descubra el conocimiento científico, por la vía de la indagación sistemática, la comprobación y la demostración.

Educación escolar con letras mayúsculas

Evidentemente, potenciar y realizar estas propuestas necesita de una definición y construcción de la visión y la misión de nuestras escuelas. Éstas no pueden seguir siendo edificios o estructuras aisladas de la realidad de su localidad o de los grandes cambios de la sociedad a la cual se deben. Al contrario, han de convertirse en instituciones modelo para promover y cultivar los sueños y aspiraciones de logro de los ciudadanos de la nación y el mundo en los cuales están inmersas. Indudablemente que esto implica el desarrollo de una educación contextualizada, pertinente, significativa, transferible y aplicable, que sea asumida por todos porque responda y se corresponda con los intereses y necesidades, debilidades y fortalezas detectadas en su tiempo y espacio. Estamos hablando de las escuelas como casas de cultura, como espacios para el aprendizaje holístico, integral y transversal de todos los saberes, competencias, destrezas y habilidades, que hacen del hombre una especie sorprendente y diferente, capaz de producir múltiples y disímiles interpretaciones y concepciones de una misma cosa. La escuela entendida de esta manera no sería un lugar dedicado a cumplir funciones de promoción de alumnos (aprobar y reprobar), sería la "Escuela como centro del quehacer comunitario": en ella, menores y mayores, docentes, padres y representantes y cualquier miembro de la comunidad asistirían a participar en múltiplen eventos y acontecimientos que permiten aprender, enseñar y construir propuestas de creación cultural adaptadas a las necesidades del tiempo que se esté viviendo. La educación se haría con letras mayúsculas para que cumpliera su enorme compromiso social de cambio hacia lo mejor.

Ravid E. Torres P.
Subdirector (encargado) Escuela Básica Estadal "Cristóbal Colón".
Integrante del Equipo Técnico-Pedagógico de Acompañamiento Docente,
Alcaldía del Municipio Caroní, Edo. Bolívar.
Participante del Postgrado en Procesos de Aprendizaje, UCAB.
Correo e-: ravid_torres_1@ucab.edu.ve

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La necesidad de "otra" escuela: la escuela como casa de la cultura

El desarrollo cabal de la enseñanza por proyectos requiere de transformaciones en otras áreas del funcionamiento escolar.

Así, la evaluación ha de ser una ayuda para seguir aprendiendo, realizada gracias al seguimiento del trabajo diario en clase, y no un castigo o premio logrado por el desempeño en momentos especiales como los de los exámenes o los interrogatorios.

La organización y gobierno de aula y plantel deben avanzar hacia formas cada vez más democráticas, pues no es posible estimular la indagación, la criticidad y la creatividad en un ambiente autoritario, o de apático desorden y laissez-faire.

La planificación necesita alejarse de la obsesión por la explicitación minuciosa de objetivos, o de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales por lograr, para ser en cambio una preparación de ambientes, ideas y recursos, dentro de una amplia estrategia. Como bien dice Morin (1994), los programas, secuencias de actos decididos a priori y que deben funcionar sin variar, son propios de las situaciones sencillas y del pensamiento simplificante; mientras que las estrategias, abiertas, flexibles y movidas por ideas-fuerza, son propias de las situaciones complejas, que tienen que ser abordadas con un pensamiento también complejo.

Por otra parte, hay que tomar en cuenta la base material del trabajo escolar: edificaciones, dotación, áreas verdes… En la escuela de los pupitres en fila y el libro de texto o, peor, de la enciclopedia escolar, lo que funciona son las copias, las cuentas y los "ejercicios de atención". La escuela de la investigación necesita de biblioteca, ciertos instrumentos sencillos (balanza al decigramo, lupa, termómetro…), algunos equipos básicos (grabador-reproductor, cámara fotográfica, televisor con reproductor de video, computadoras con acceso a Internet…) y suficiente material de trabajo (papel, cartulina, pintura, recipientes…). Es posible enseñar y aprender en una escuela sencilla y austera, pero no es viable la educación de calidad en la escuela pobre y triste a donde asisten todavía hoy la mayoría de nuestros estudiantes. Esto debe cambiar.

En rigor, creemos que hace falta otra escuela, tan diferente a la actual que podríamos hablar de un cambio de paradigma educativo: de la escuela-fábrica a la escuela-casa de la cultura.

Referencias

MORIN, E. (1994). Epistemología de la Complejidad. En Fried Schnitman, D., ed. Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Buenos Aires/Barcelona/México: Paidós. Pp. 421-442.

Aurora Lacueva
Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela
Coordinadora de la sección Proyectos y Otras Experiencias en el Aula

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Escuelas como "casas de la cultura": la experiencia del estado Bolívar

Algunas de las condiciones necesarias para una escuela "casa de la cultura" las hemos logrado en escuelas dependientes del Ejecutivo Regional en el Estado Bolívar, las cuales fueron atendidas desde el punto de vista de la planta física, dotación y mantenimiento, vigilancia, incorporación de microempresarias para elaborar el desayuno y merienda escolar, formación y acompañamiento docente... todo esto obedeciendo a un proyecto educativo centrado en las necesidades del niño(a).

La experiencia viene desde el inicio de los años noventa, con el gobierno del señor Andrés Velásquez, en el cual la educación, la salud y la seguridad fueron las prioridades, tal y como se determinó en asambleas realizadas en todos los municipios del Estado, y en los distintos barrios de los municipios grandes. Resumo brevemente en qué consistió la intervención:

I) Erradicar los ranchos escolares, las famosas R-1, R-2, etcétera. Sustituir los "gallineros" en los que se "impartía" la enseñanza, por espacios escolares dignos, de concepción ecológica apropiada para este clima: amplios, ventilados, iluminados y bonitos (destacan las edificaciones de los pre-escolares por la estructura modular sencilla y práctica así como también las de nivel básico), las edificaciones "salvables" fueron reestructuradas, refaccionadas.

II) Bolívar fue uno de los primeros estados en poner en práctica la Ley del Ejercicio de la Profesión Docente para el ingreso y ascenso de los maestros. Así como también superó las propuestas salariales que hacían los sindicatos, no solamente mejorando sustancialmente los sueldos y salarios, sino también los aspectos de viviendas, bono vacacional, etcétera. Y desde la Dirección de Turismo se implementaron programas de viajes para maestros y sus familiares a bajos costos y cómodas formas de pago. III) La capacitación fue permanente desde el Centro de Apoyo al Docente, acuerdos y convenios con las universidades de la zona, con la Universidad de La Habana, etcétera.

IV) Se organizaron las escuelas como sociedad civil, para convenir con el Estado la asignación de recursos producto de un presupuesto-programa que establecía las necesidades en orden prioritario.

V) Por otro lado, el aula concebida como laboratorio de investigación con mesas y sillas, bibliotecas de aula, materiales, instrumentos de trabajo para las ciencias (geografia, historia, física…).

VI) Se promovieron los aspectos referidos a relaciones cada vez más democráticas en la escuela, relación horizontal, trabajo en equipo, consenso, respeto a las formas legales de optar al cargo docente...

Nuestras escuelas no son ni pobres ni tristes, estamos en la búsqueda de un mejor rendimiento escolar y sabemos que la respuesta está en la revisión y reflexión de nuestra acción educativa. Hasta ahora estamos trabajando bajo la premisa de revisar la práctica educativa de cada uno: ¿qué sabemos?, ¿cómo lo hacemos? Intentamos hacer conciente el proceso, y pasar de la acumulación y reestructuración al afinamiento que requiere la metadisciplinaridad y metacognición de los docentes. El lado negativo de toda esta historia es la poca atención que han prestado gobiernos que han seguido, lo cual pasa por intentar destituciones de personal por no pertenecer a la tolda política de turno, afortunadamente se ha conformado un excelente equipo de trabajo y estamos empeñados en hacer trascender el hecho educativo más allá de la miopía política de algunos gobiernos. Hoy estamos con una nueva administración regional, pero aún no conocemos cuál es su proyecto educativo.

Teresa Castillo
Supervisora de escuelas, Estado Bolívar, Municipio Caroní
Estudiante del Postgrado en Procesos de Aprendizaje, UCAB.
Correo e-: teresa_castillo_1@ucab.edu.ve

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Matemáticas vitales

Pareciera que la mayoría de las personas no hemos entendido que la matemática está presente en todas las actividades del ser humano por aquello de que responde a una gran necesidad, la necesidad de medir: las gotas o el número de cucharadas para tomar un remedio, la distancia entre el lugar del cual parto hasta el lugar al cual voy, la talla de la persona a la que la costurera hará una ropa, los kilos de carnes y vegetales, los litros de leche y jugo, lo que me cuesta lo que voy a comprar, la hora de levantarme, mis años de edad, etcétera. Hemos construido un mundo lleno de medidas, que utiliza un lenguaje matemático con símbolos denominados números los cuales interactúan y se organizan en formas de fórmulas y ecuaciones que permiten resolver problemas. Al medir y obtener los resultados nos damos pautas, esquemas y mapas que dan orden, organización y estructura a nuestras vidas.

Lo malo es que aun cuando las matemáticas están presentes en nuestros actos rutinarios y normales, pocos hemos podido comprender ese lenguaje tan abstracto y frío que pareciera que no tiene conexión con nuestros intereses, lo cual es falso. De hecho, muchos alumnos reprobados en la escuela compran, pagan, reciben vuelto y cancelan cuentas en el mercado, en la bodega y en la calle sin equivocarse, ¿por qué? Porque ahí están contextualizados los conocimientos, habilidades y destrezas. Al parecer las páginas y el lápiz no son buenos medios para ello; pero podemos mejorarlos y apoyarlos en la flexibilización y transversalidad curricular.

Entonces, los problemas matemáticos deben ser diseñados de manera que, estratégicamente, conduzcan a más altos niveles de aprendizaje por la vía de la contextualización. Algunos autores sugieren que estos problemas deben tener las siguientes características:

- retar a los alumnos para que ellos diseñen y redacten sus propios problemas sobre la base de sus intereses y necesidades; haciendo ésto podemos ampliar el campo hacia la realidad local y el ambiente circundante de manera que los problemas se adapten a esas realidades;

- buscar aplicaciones prácticas o utilitarias: practicando la matemática en la bodega, el comedor, la cocina, la calle…, podemos inventar salidas al barrio para crear formas de aplicar la mátematica en realidades in situ;

- entender que la diversidad de respuestas que puedan dar los alumnos permitirá jugar con ellas para descubrir mejores formas, pues la ciencia es un largo camino de ensayo, error, éxito y experimentación constante; lo mismo es válido para los procedimientos, cada quien puede aplicar los métodos y formas que considere más lógicos en su proceso de resolver los problemas, pues esto permitirá enriquecer la discusión y elaborar mejores esfuerzos;

- en conclusión, deberíamos reconocer que hay diferencias individuales y así como el mundo de lo humano es diverso, y diversas serán sus respuestas, diversas tendrán que ser las estrategias que permitan contextualizar, flexibilizar, transversalizar y globalizar la Matemática para los fines de lograr formar los cuadros humanos más capacitados que necesita este siglo marcadamente científico-tecnológico.

Más cercano al plano del maestro de aula, considero que para ir conciliando esas diferencias entre lenguaje natural y lenguaje matemático, para que la brecha cognitiva, de pertinencia y transferencia se reduzca, se debe practicar:

a) ejercitación constante de lo enseñado y aprendido sobre la base de la resolución de problemas cercanos a los intereses y necesidades de la realidad de los alumnos;

b) ambientación del aula llamativa, atrapante y explicativa sobre los temas, contenidos y conocimientos que se estén desarrollando, para que se hagan comunes y siempre presentes de manera que su olvido sea menos posible;

c) uso de los grandes aportes de las ayudas anexas, las estrategias de estudio, las estrategias mnemotécnicas, las metacognitivas, con el fin de ofrecer un plan inteligente para abordar las debilidades estudiantiles para aprender y optimizar sus fortalezas;

d) afianzar la asociación de las fórmulas y símbolos estudiados con elementos más comunes y cercanos a la cotidianidad para que se descubra la lógica de los procesos y el lenguaje matemático;

e) planificar estratégicamente la rutina de Matemáticas para que los estudiantes adquieran hábitos y se organicen los esfuerzos, las tareas y producciones;

f) permitir el trabajo en equipos, conformándolos creativamente para que los miembros tengan ayuda entre sus compañeros para mejorar sus desempeños;

g) flexibilizar la evaluación, creando nuevas técnicas e instrumentos que permitan entender que la evaluación no es un momento específico y parcelado de la rutina académica, sino algo permanente en el proceso.

Ravid E. Torres P.
Subdirector (encargado) Escuela Básica Estadal "Cristóbal Colón".
Integrante del Equipo Técnico-Pedagógico de Acompañamiento Docente,
Alcaldía del Municipio Caroní, Edo. Bolívar.
Participante del Postgrado en Procesos de Aprendizaje, UCAB.
Correo e-: ravid_torres_1@ucab.edu.ve

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