Temas de Reflexión

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El aprendizaje a través de proyectos y su estímulo a la metacognición

*NUEVO*

El modelo de trabajo por proyectos es por excelencia la vía capaz de llevar al estudiante a un conocimiento integral que lo va formando como ser inquisitivo, crítico, reflexivo y activo, que se pregunta el porqué de las cosas y no se conforma con una respuesta a priori. Para el investigador de proyectos la formulación de preguntas es la esencia de su labor y, cuando se profundiza en la búsqueda de respuestas, éstas conllevan a la formulación de nuevas y más complejas preguntas, es así como se va construyendo el conocimiento y se va creciendo en la calidad de la investigación y en el análisis de los progresos propios. Y en estos procesos está implicada la metacognición. En efecto, el control de su aprendizaje permite al estudiante caminar a su propio ritmo en la vía hacia el conocimiento, razonando sobre su propia capacidad y tomándose su tiempo para aprender sin apuros y de verdad.

(L)a metacognición no puede desarrollarse si los aprendizajes que se proponen son sólo experiencias estructuradas minuciosamente por otros, las cuales incluso a menudo se siguen sin saber bien a dónde se va ni qué camino se está recorriendo para llegar allí. (La Cueva, 2000, pág. 117).

Sería prudente revisar ciertas definiciones que pueden establecer claramente los inicios de la consideración de la metacognición como elemento clave en el aprendizaje. Así, a mediados de la década del 70 Flavell introdujo el concepto de metacognición para referirse al conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos (Flavell, 1976, citado en Universidad de La Salle, 2000).

Partiendo de esta definición, si nos trasladamos al modelo de enseñanza por proyectos vemos que por medio de esta propuesta se estimula al alumno a crear conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje. Y aún más, la teorización sobre la metacognición se ha ido ampliando y actualmente existen enfoques más agudos que pueden apoyar al aprendizaje profundo, y es así como encontramos otra definición que nos sirve de plataforma para nuestra reflexión:

Más recientemente, Wade y Reynolds (1989) señalan que para que el estudiante pueda desarrollar esta actividad de control debe estar consciente acerca de qué se debería estudiar en una situación de aprendizaje particular -consciencia de la tarea-; cómo podría estudiarlo mejor -consciencia de las estrategias-; y en qué medida ha aprendido -consciencia del desempeño-. (Universidad de La Salle, 2000).

Debemos entender el término tarea como trabajo a realizar, en nuestro caso durante la realización de un proyecto. Al detenernos a considerar el grado de exigencia que implica para el alumno el desarrollo de la metacognición en su camino hacia el conocimiento, deducimos que el estudiante debe alcanzar cierto nivel de madurez como investigador ya que creemos que es bastante complejo para el aprendiz de los primeros grados estar consciente de su propia evolución como tal. Sin embargo, todas las fases del trabajo por proyectos conducen a estimular ese desarrollo metacognitivo y en mayor o menor escala cada niño desde el principio debe tener una idea de su propio proceso de aprendizaje, idea que se va aclarando cada vez más a medida que avanza en su crecimiento como investigador autónomo.

Desde la primera etapa del trabajo por proyectos, al incentivar al niño o a la niña a escoger el tema que le interesa trabajar, al darle libertad de opinión, de decisión, de discusión, se le está fomentado la consciencia de lo "que debería estudiar", por qué le parece interesante tal tema, etc.

De la misma manera al planificar y decidir -con apoyo del docente- los procedimientos que considera más apropiados para desempeñar su trabajo de investigación, está apropiándose de las herramientas que le pueden ser más útiles y así toma "consciencia de las estrategias".

Finalmente, por medio de la evaluación participativa y sobre todo de la autoevaluación conoce los logros obtenidos y las insuficiencias por superar, tomando "consciencia del desempeño".

Por otro lado la gama de actividades con las que se puede desarrollar un proyecto le permiten al estudiante escoger las más convenientes y diseñar por sí mismo los caminos a recorrer en pro de una investigación eficaz, así mismo le permiten enriquecer sus actividades buscando respuestas a sus preguntas en el ámbito real, de tal manera que pueda interrelacionarse libremente con el mundo que lo rodea desenvolviéndose con soltura en cualquier espacio de la sociedad, ya sea en un ámbito cultural, socio-tecnológico o natural, según sus intereses. Esta posibilidad de tomar decisiones aumenta su confianza en sus capacidades y también su propia exigencia, acercándolo a importantes logros metacognitivos.

El método de enseñanza por proyectos es a todas luces la mejor alternativa pedagógica para la formación cabal del alumno.

Referencias

La Cueva, A. (2000). Ciencia y Tecnología en la escuela. Caracas: Laboratorio Educativo.

Universidad de La Salle. (2000). Curso de Evaluación del Aprendizaje. [Documento en línea]. Disponible: http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_const_2.htm. Consulta: Mayo, 10, 2005.

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La investigación-acción (I-A) en la enseñanza

Es posible y deseable que los maestros en la práctica desarrollen investigaciones extrayendo de su actividad cotidiana problemas educativos que serán abordados para su resolución. En este sentido, la investigación-acción se proyecta como una metodología flexible y potente que le puede ser muy útil al maestro indagador.

Una de las ventajas de la investigación-acción cabalmente asumida es que permite ver la realidad educativa en su totalidad, dentro de un medio histórico social más amplio, es decir, se analizan de manera crítica las interrelaciones del entorno y la totalidad en la cual está sumergido. Esta ventaja es esencial para transformar de raíz lo que queremos que cambie. Y actualmente puede notarse una clara motivación por el cambio, ya que la realidad educativa es por definición dinámica, activa e intencional. Algunos de estos cambios pueden traducirse en: crear nuevos contextos de aprendizaje profesional que posibiliten al profesor generar entornos que faciliten el aprendizaje en sus alumnos; fomentar el "aprender a aprender" donde todos los implicados del ambiente educativo se vean activamente involucrados en la consecución de esta meta, así como la formación integral de los alumnos; por otro lado creemos que todos los profesionales de la educación son potencialmente capaces de valorar reflexiva y críticamente su actuación con el fin de mejorar y brindar una educación de calidad a sus alumnos.

La propuesta de una pedagogía crítica es necesaria e importante para reflexionar día a día sobre lo que hacemos, lo que pasa en nuestro entorno y en nuestro mundo. A mi parecer el enfoque de investigación-acción conduce a una educación crítica, problematizadora, liberadora, que forma personas partícipes del proceso educativo más allá de lo aparente y de lo existente, se centra en identificar y analizar los sucesos educativos promoviendo herramientas claves para su resolución. Así mismo propone que las escuelas sean espacios donde se formen equipos de trabajo de investigación hacia la mejora de las prácticas educativas: se trata de una manifestación donde se potencian los escenarios escolares con miras a formar voluntariamente seres críticos y reflexivos que colaboren en el cambio.

Tener conciencia sobre la importancia de una pedagogía crítica es un primer paso, promover el conocimiento y la resolución de las relaciones contrapuestas y sociohistóricas que se producen en la sociedad, es estar igualmente conciente de las relaciones teoría-práctica. Problematizar lo evidente desmenuzando mitos, silencios y docilidades a través de una postura ética y participativa en la que se analice la escolarización y su entorno para la transformación, permitirá hacer de la educación y sus participantes elementos más poderosos en autonomía, comprensión, reflexión y por ende permitirá hacerlos capaces y responsables para tomar decisiones ventajosas en beneficio de todos.

Ante todo el docente debe prepararse profesionalmente para entender y comprender, y así en consecuencia, emprender una metodología de investigación-acción. Es decir, debe saber combinar teorías, imaginación y técnicas: desarrollar destrezas y competencias para el manejo de contenidos académicos y del grupo, desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente sobre los fines y consecuencias de la práctica educativa, reafirmar que la enseñanza, la educación y la escolaridad son procesos interrelacionados que demandan acciones de estudio y reflexión.

Los docentes y su participación constituyen el motor que origina los cambios educativos, nadie mejor que ellos saben cómo funciona realmente la escuela, en tal sentido, pueden determinar cuáles son las posibles acciones a realizarse para que se produzcan los cambios, sin olvidar que pueden existir más investigadores participantes que en conjunto formen un equipo interdisciplinario para la discusión y la acción, de esta forma pueden visualizarse más posibilidades de mejorar la enseñanza y de actuar para que el contexto institucional y social sea más favorable al progreso educativo.

El docente debe pensar y repensar la escuela, plantear sus problemas y aportar posibles soluciones y perspectivas de acción, ponerlos en práctica y evaluarlos posteriormente. Es éste un auténtico ejemplo de una educación democrática. En otras palabras dentro de la investigación acción los educadores reflexionan sobre su práctica y sus ideas para desarrollar teorías y propuestas educativas, esto implica lecturas, intercambios de ideas y experiencias entre docentes. La planificación de un diseño de cambio para la acción pedagógica y su seguimiento y desarrollo van a acompañar al docente en su acción de cambio en la práctica.

La idea de cambio en la escuela se expresa acertadamente en el siguiente pensamiento de Paulo Freire:

"Esa iniciativa de cambio debe estar animada por la pasión y por la fe en la necesidad de construir un mundo mejor...".

Un ejemplo de un problema escolar para ser abordado mediante la Investigación-Acción (I-A)

Mi experiencia en las aulas escolares, si bien todavía inicial, me ha llevado a cuestionar la forma puramente tradicional como con frecuencia se imparte la enseñanza. Esta forma de enseñar, criticada y rechazada por muchos actualmente, trae como consecuencia desinterés, falta de atención, aburrimiento, miedo, rechazo, agresividad, etc., en los niños.

Un posible diseño de acción para abordar dicha problemática estaría compuesto por varias fases, las cuales llevan implícito el compromiso y la participación del investigador, quien debe estar vinculado de alguna manera a la institución. Es importante señalar que la vinculación a una realidad escolar concreta es indispensable, pero el investigador no debe ceñirse al aula o a la institución en estudio, por el contrario debe ver más allá de sus horizontes y reflexionar sobre realidades educativas a nivel nacional y mundial que inciden en el pequeño espacio en el cual va a ejercer su trabajo de investigación. Las fases de la indagación no serán determinantes en sí mismas, una puede complementar la otra haciendo posible un nuevo replanteamiento en los planes de acción emprendidos en cada estadio. En líneas generales, el esquema o plan de trabajo que se llevaría a cabo sería el siguiente:

• Acción-Observación
• Estudio
• Reflexión
• Planificación
• Implementación
• Comunicación.

Acción-Observación: En esta sección se hace una observación de la realidad que se está trabajando, es decir, de la práctica social de la institución junto al contexto inmediato en el cual está inmersa; para ello utilizaríamos un diario de campo para ir anotando la dinámica del aula y de la escuela, así como también del entorno extra escolar, considerando pertinente hacer un estudio de casos.

Posterior a la observación se realiza un Estudio: estudio que implica dar con la problemática que se quiere cambiar y las acciones de cambio que se han de tomar, en este caso la enseñanza tradicional y sus consecuencias directas sobre los actores de la escuela. Durante el estudio se puede contar con diversos procedimientos para la recogida de información como lo son: diario del profesor, escalas de estimación, recopilación de material didáctico utilizado, grabaciones en audio, investigar qué nivel de profesionalidad y qué condiciones de trabajo y vida experimentan los educadores involucrados; sería además conveniente revisar trabajos que otros han hecho para enriquecer la labor en marcha y hacerla más democrática, así como contar con un equipo de investigadores externos con el fin de que ayuden en la acción de cambio. En combinación con lo antes mencionado es recomendable hacer una triangulación de métodos, fuentes y teorías, esto con miras a adaptar los instrumentos y técnicas de recolección según las características de la problemática, y a permitir la constrastación de resultados obtenidos por diversas vías. También debe realizarse un estudio teórico el cual debe servir para saber lo que otros han desarrollado y han propuesto, y así orientar la acción de cambio de manera más rica y segura.

Una vez realizado en profundidad el estudio (estudio que puede mejorarse una y otra vez) de la situación se procede a realizar una reflexión: ésta implica una exhaustiva crítica de lo estudiado para llegar a conclusiones e implicaciones convenientes a fin de retomar, si es necesario, los estadios anteriores con el propósito de programar algunas acciones de trabajo más eficaces y valiosas antes de llegar a la planificación del cambio, objeto de la investigación-acción.

Para la reflexión y análisis no debemos olvidar que los datos recogidos deben considerarse relacionados con el contexto socio-histórico y su interacción con la realidad para comprender lo que está sucediendo en pro de confeccionar un diseño de cambio a través de una planificación flexible. En el caso-ejemplo que hemos planteado, si queremos iniciar un proceso de cambio de las rutinas tradicionales de aula en un plantel dicha planificación puede estar estructurada en: seminarios, charlas, eventos, cursos de capacitación y actualización, promoción y discusión de libros interesantes para los docentes, crear espacios para la reflexión sobre la propia práctica educativa en vías de mejorarla y así propiciar modificaciones en el diseño de acción docente y su puesta en práctica. Iniciativas de esta naturaleza, asumidas por al menos una parte significativa del personal docente de una escuela, podrían mejorar sustancialmente la falta de interés por parte de los alumnos, los aprendizajes vacíos, el ambiente hostil, la mala práctica pedagógica, la incomunicación de todos los participantes del ámbito escolar y extraescolar, etc., que a menudo trae consigo el tipo de enseñanza dominante. Todo el grupo (los protagonistas de la situación) ayuda a dar sus puntos de vista a través de cuestionarios, entrevistas, debates o llevando un diario de sus propias experiencias, esto da también a los alumnos una buena oportunidad de nuevos aprendizajes, así como la incorporación de sujetos activos de la investigación. Otros sujetos que deben ser incluidos en la búsqueda de una solución como co-investigadores y que además están interesados en el problema son: la comunidad, los directivos, equipos de investigadores universitarios, equipos mixtos, etc.

Durante la planificación y su implementación en la práctica se realiza un seguimiento de la misma, es decir, se va realizando una evaluación que permite concretar resultados y analizarlos. Se van desarrollando así ciclos de reflexión y acción eficaces y pertinentes, ya que la investigación avanza y el problema puede ir tomando diversos matices, por lo cual puede ser necesaria una nueva visión o redefinición del problema, siendo necesaria la aplicación de varios ciclos consecutivos.

Un último paso es la comunicación: intercambio de vivencias y reflexiones suscitadas durante la investigación a través de revistas, congresos, páginas web, seminarios en la escuela, charlas en la comunidad, entre otras. Cuando los investigadores externos o los educadores-investigadores escriben y publican sus experiencias e ideas en eventos o jornadas, contribuyen en la reflexión y crítica constructiva para el avance de la escuela y su entorno.

Francia Olivares Artigas
Caracas, junio 2003

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Actividades variadas e interesantes

Los asuntos que vale la pena considerar en la escuela van desde las estrellas distantes hasta el más pequeño insecto que podamos observar sobre la palma de nuestra mano. Esta variedad exige a su vez que varíen los métodos de enseñanza y las estrategias didácticas. Es por ello que las actividades necesitan ser múltiples y diversas. Planificarlas nos exige a los educadores la búsqueda en diferentes fuentes: en enciclopedias, libros divulgativos, visitas a bibliotecas, programas de televisión, Internet. de manera que podamos así abarcar los distintos objetivos que nos propongamos. Además, debemos atender al desarrollo integral del niño, y para esto requerimos contar con suficientes actividades motoras finas y gruesas, intelectuales, lingüísticas, investigativas, diversidad de proyectos, visitas a sitios al aire libre (ya que el contacto directo con los ambientes beneficia mucho a los niños), entre otras posibilidades.

En el caso del Área de Ciencia y Tecnología, entre algunos tipos de actividades que podemos considerar están:

• Debates. Desempeñan, a mi parecer, un papel fundamental en el aprendizaje de las ciencias, pues sirven para aclarar un problema o explicar algún fenómeno. Por medio de ellos el maestro puede comprender a los niños y viceversa, y también los niños pueden conocer entre sí sus ideas y propuestas.
• Experimentos. El niño puede participar conjuntamente con sus compañeritos y el docente. Al llevarlos a cabo los niños deben conocer su propósito y comprender en qué forma se puede lograr este propósito con los métodos empleados en el experimento. Tienen además la oportunidad de realizar manipulaciones con diversos materiales, lo que a su vez permite el desarrollo del ingenio. También, aprenden a observar, a realizar hipótesis, a interpretar resultados.
• Excursiones Científicas. La Naturaleza nos ofrece su caudal infinito de riquezas. Con las Excursiones Científicas se pueden estudiar muchísimos fenómenos y, al mismo tiempo, podemos abarcar experiencias sensoriales (auditivas, visuales, olfativas y táctiles). Con estas visitas, que no necesariamente deben ser largas en cuanto a tiempo y distancia, los niños aprenden a reconocer y a explorar diversas facetas de la realidad.
• Uso de libros científicos. Las diversas lecturas que se hagan sobre un tema determinado, en libros atractivos e interesantes, permiten tanto al alumno como al docente empaparse de un sin fin de saberes.
• Ferias de ciencias. Ellas incitan a los alumnos y alumnas a exponer sus mejores trabajos, lo cual constituye un aporte valioso y original a la escuela y a la comunidad en general.
• Concursos. Con ellos se puede evaluar y premiar a los mejores trabajos de investigación infantiles.

Un docente que ayuda a aprender

Mientras que la vida del niño ofrece muchas posibilidades para el aprendizaje, el papel del maestro es definitivo para convertir esas posibilidades en comprensión y conocimiento. Para que el salón se convierta en un verdadero laboratorio y taller, y según lo que han destacado diversos investigadores del tema, considero que yo como docente debo aprender a:

• Apreciar la curiosidad del niño y su inclinación natural por explorar el medio ambiente y aprender sobre el mundo.
• Creer que la exploración y el ensayo son esenciales, y actuar con esa creencia.
• Preparar el escenario. Proporcionar los materiales necesarios que estimularán a los niños a hacer sus descubrimientos.
• Escuchar y observar cuidadosamente a los niños para saber qué preguntas son importantes para ellos.
• Emplear un lenguaje que ayude a los niños a concentrarse en lo que están haciendo y a profundizar en la comprensión de la experiencia. Formular preguntas que estimulen el razonamiento de los niños.
• Crear una atmósfera en la cual los niños se sientan libres para explorar y cometer errores.
• Dar énfasis a las experiencias inmediatas, y al mismo tiempo recurrir a personas y a otras fuentes de información cuando sea pertinente.
• Dar oportunidades para que los niños repitan experiencias y vean el mismo aprendizaje en diferentes circunstancias.
• Ser capaz de decir: "No sé, pero quizás podamos averiguarlo."
• Invitar a las familias a participar en el aprendizaje de los niños, incluyendo a abuelos, hermanos, primos y otros que sean significativos para el niño.

En general, creo que debemos tratar de ayudar al niño, en todo el sentido amplio de la palabra, para que pueda continuar en el aprendizaje toda su vida, en un mundo que no permanece inmóvil. No le podemos proporcionar al niño toda la información específica que necesitará en un futuro, pero sí le podemos ayudar a proveer los medios necesarios para enfrentarse con cualquier situación que se le presente.

La educadora o el educador tiene la responsabilidad de tratar a los niños honestamente y con respeto. Necesita comprender y superar sus propias dudas sobre temas como la vida, el sexo, la edad, la muerte. Y cuando los niños formulen preguntas, ella o él deben tener la voluntad de ayudarlos a encontrar explicaciones que ellos puedan aceptar.

Vanessa Napolitano
Septiembre, 2004

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Todos los niños tienen derecho a conocer

Todos los niños y niñas tienen derecho a conocer, a tener herramientas para interpretar su entorno, a prepararse. Y en la medida en que esa preparación sea más efectiva, estos ciudadanos serán seres más productivos y más participativos, en una sociedad donde el conocimiento es poder.

En el caso del conocimiento científico, objeto de nuestro particular interés, al enseñarlo bien estamos dotando a nuestros alumnos de capacidades de razonamiento, observación, ingenio, investigación y reflexión sobre la realidad. Estas capacidades les serán de mucha utilidad para desenvolverse en la sociedad actual. Fomentamos así en ellos una serie de procedimientos, de capacidades y de habilidades que se traducen en un desarrollo cognoscitivo importante para su desempeño futuro.

El manejo del conocimiento científico, que de una u otra manera se limitaba a los especialistas, puede quedar ahora también en nuestras manos, en las manos de todos: el apropiarse de estos conocimientos es una experiencia interesante, emocionante y muy fructífera.

Debemos por otra parte promover en los niños la responsabilidad ante este conocimiento, tomando en cuenta los valores necesarios y que deben estar implícitos en la enseñanza de las ciencias, en palabras de Hilda Weissman:

La formación científica de los chicos y jóvenes debe contribuir a la formación de futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y críticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones.

Uno de nuestros propósitos principales como educadores debe ser el desarrollo de todas estas actitudes y aptitudes, lo que constituye una justificación para la enseñanza de las ciencias naturales como medio para el logro de capacidades deseables en cada uno de los miembros de nuestra sociedad, como ciudadanos participativos, críticos, preparados y con un bagaje de conocimientos acorde al vertiginoso ritmo del mundo al que se enfrentarán al salir de las escuelas.

Ciencia para niños en la escuela

Al hablar de ciencia, se tiende a pensar que, por las características de la misma, no puede ser manejada con niños en los primeros años de Educación Básica. Se incurre en este error por pensar en la ciencia escolar como el conocimiento puro de los científicos y no como una "transposición didáctica" de ese conocimiento. Se arguye que las estructuras cognoscitivas de los niños en edades tempranas no están preparadas para este conocimiento: es aquí donde la habilidad del maestro debe entrar en escena, para la creación de estrategias que le permitan tocar los contenidos de forma sencilla y agradable, de manera que se posibilite a los alumnos el establecimiento de las relaciones necesarias entre estas actividades y el conocimiento que se esconde detrás de ellas. Pero debemos agregar que los alumnos también pueden manejar ciertas nociones complejas y abordar diversos conocimientos profundos sobre el mundo que los rodea. Sólo que los detalles y el saber más técnico y preciso vendrán posteriormente.

La situación de las ciencias naturales en la formación de los niños y niñas se ha visto afectada por la poca atención que se le ha prestado, no sólo en el aula sino dentro del entorno familiar y social, donde el conocimiento de tipo científico pareciera a menudo estar lejos de las manos del ciudadano común. En general, los niños se muestran intrigados ante fenómenos naturales o culturales que impliquen un conocimiento de algunos principios científicos básicos, elaborando preguntas en búsqueda de respuesta a sus observaciones. Estas preguntas se ven ahogadas por respuestas incoherentes o reacciones que no promueven el interés por la indagación.

En la escuela, el descuido hacia la ciencia se ha visto intensificado por un excesivo énfasis en las materias más comunes, como matemáticas y lengua y literatura, desperdiciando así las potencialidades que la disciplina científica posee para el manejo de contenidos relacionados con las dos materias mencionadas.

El rol del docente

Un maestro enmarcado en las nuevas tendencias en educación y que busque la enseñanza de un conocimiento científico como el que hemos planteado, debe poseer ciertas características que lo identifiquen. Debe ser preparado en la materia, abierto a las opiniones de los alumnos, flexible en su planificación, creativo en la investigación, preparación y diseño de actividades útiles para su tarea, con una capacidad que le posibilite integrar el conocimiento de las ciencias con otras matrices disciplinares, poseedor de una conciencia social que le permita identificarse con las necesidades de la comunidad, y capaz de promover la participación de ésta en la resolución de los problemas comunes a la misma y a la escuela, aplicando en conjunto con sus alumnos los conocimientos adquiridos.

Debemos compartir al máximo nuestros conocimientos con nuestros alumnos, debemos acercarlos al conocimiento global de la cultura. Negarles esto sería excluirlos como seres humanos.

Hianlucas Istúriz
Febrero, 2005

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