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Proyecto de enseñanza para la formación de lectores y escritores. Historias de aula.

*NUEVO*

GALABURRI, María Laura (coord.). (2003). Proyecto de enseñanza para la formación de lectores y escritores. Historias de aula.Buenos Aires / México: Novedades Educativas. 128 p.

Son ocho historias, de ocho maestros y maestras de primaria y secundaria, que ensayan con sus alumnos mejores vías para la enseñanza de la lengua: concretamente, lo que llaman "proyectos literarios", trabajos de larga duración relacionados con la escritura creativa y que culminan en algún producto. El docente Andrés Tonón reconoce que sus estudiantes de séptimo grado copian las letras de canciones de moda en la parte de atrás de sus cuadernos, ¿por qué no interesarlos también en las "letras" de poemas diversos? Entre varias posibilidades que les propone, los estudiantes deciden hacer un "Libro parlante de poesía": un casete dirigido a personas invidentes. Tuvieron que leer numerosos poemas para seleccionar los definitivos, practicaron su lectura en voz alta, prepararon una introducción, grabaron..., el interés por poetas diversos floreció en el grupo. Los muchachos empezaron a leer poesía y a encontrar textos que los asombraban y los conmovían, aprendieron a apreciar la poesía más allá del "me gusta, no me gusta", y se volvieron mejores lectores en voz alta.

En otra experiencia, Viviana Godoy y Sandra Zayas trabajaron con sus alumnos de tercer grado tratando de superar la escritura de cuentos breves y armados con clichés: leyeron muchos cuentos, formaron grupos de escritores, corrigieron colectivamente, fue un proceso largo y cuidadoso que alcanzó notables avances. Los niños y niñas vieron claro que escribir un cuento era algo propio, no podían copiar cuentos de libros como quizás habían hecho antes; además apreciaron que en un cuento tenía que "pasar algo", no servían los textos puramente descriptivos; y comprendieron que los escritores no terminan un cuento de una vez, sino que hacen varias versiones en borrador. El ejemplo presentado del proceso de escritura de uno de los equipos es muy ilustrativo.

También vale la pena conocer cómo la docente Griselda Macelló logra con su clase de primero superar los cuentos repetitivos de tres líneas para producir relatos novedosos, expresivos y ricos en acciones, que conformaron una antología de "Cuentos de animales" -ella ayudó a los niños con la escritura-. Es interesante cómo la maestra orienta para que los alumnos enriquezcan sus narraciones, por ejemplo, en un cuento colectivo sobre un cerdito y un lobo, al principio el cuento es corto y estereotipado: el lobo persigue al cerdito, el cerdito corre, el lobo lo atrapa, lo mete en una olla, viene el cazador, mata al lobo, el cerdito vive luego feliz para siempre. La maestra alienta a los pequeños a enriquecer el cuento con detalles más vivos. Por ejemplo, les pregunta cómo podría sentirse el cerdito dentro de la olla. Los niños dicen: habría tenido miedo, frío, piel de gallina, temblaba, estaba asustado. Van eligiendo qué frase poner. Luego la docente inquiere: ¿cómo podría ser la olla? Contestan: oscura, parecía un túnel, un pozo profundo, un lugar tenebroso... ¿Qué pudo haber querido hacer el cerdito en esta situación?, plantea la docente. Los alumnos responden que seguramente habría querido escaparse. ¿Qué habrá hecho para poder escaparse?, añade la maestra. Los niños se entusiasman e hilan ideas:

Camila: ¡Miró para arriba!

Catriel: Vio una luz que venía de una ventana

Emanuel: ¡Sí, pero tenía rejas esa ventana!

Maestra: ¿Entonces?

Andrés: Vio una puerta de madera color verde, que estaba abierta.

Así van construyendo un cuento mucho más rico y original que su primera versión.

Por su parte, Ivana Dellaporta y Susana Loyola presentan la divertida historia de su proyecto de escritura de "Cuentos que asusten", los preferidos de su inquieto grupo de tercer grado. Empezaron leyendo cuentos asustantes de la biblioteca, para tener mejor idea de la tarea que iban a emprender (claro, había biblioteca en el plantel y tenía bastantes cuentos). La maestra se asesoró con una profesora experta, para ubicar cuentos que daban miedo. Los niños y niñas leían y los comentaban. Discutieron recursos para dar miedo en un cuento: noche de tormenta..., chicos solos en una casa..., corte de luz..., ruidos extraños..., etc. Hicieron dibujos de ambientes de miedo y los exhibieron en las paredes del aula, bautizándolos "La Galería del Terror". De ahí pasaron a una escritura colectiva: llama la atención cómo la maestra fue ayudando a los niños a que aprendieran técnicas para ser buenos narradores. Votaron un protagonista, ganó "La serpiente". Discutieron:

Docente: ¿En qué momento del día se desarrollará la historia?

Chicos: La noche, porque da más miedo.

Docente: ¿Cómo sería la noche?

Andrés: Tormentosa...

Caro: Lluviosa.

Docente: ¿Qué animales pueden aparecer para que tenga más suspenso?

Chicos: Sapos, serpientes, ranas...

Así fueron trabajando, en un proceso que duró varios días: fueron escribiendo y cambiando, y quedó un cuento bastante largo y bien escrito. Luego escribieron cuentos de terror por equipos pequeños. Al final hicieron un "libro" con sus cuentos, incluyendo índice, prólogo, portada y demás secciones. Todo muy diferente al escribir un cuento en diez minutos, sin más, tan común en las escuelas. En este caso los niños y niñas van aprendiendo a producir escritura propia de calidad, no a escribir dos líneas de cualquier cosa, lo que produce cuentos malos y de formato repetitivo.

En todas las historias de aula presentadas en el libro sorprende la calidad lograda en las producciones infantiles, gracias al cuidadoso y estimulante trabajo, tipo taller-proyecto, desarrollado por los educadores y educadoras.

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La educación democrática en la escuela

Jesse Goodman. (Varias ediciones). La educación democrática en la escuela. Publicaciones M.C.E.P. Sevilla, 2001.

¿Cómo es la vida de docentes y niños en una escuela verdaderamente democrática? ¿Qué se aprende allí? El profesor estadounidense Jesse Goodman y dos colaboradores pasaron todo un año escolar asistiendo varias veces por semana a una pequeña escuela privada "innovadora" de su país. Sus cuidadosos registros e interpretaciones se han publicado en este libro. Luego de algunas consideraciones teóricas sobre la naturaleza de la democracia crítica y su importancia en la educación, la obra nos permite adentrarnos en la escuela "Armonía" (así se llama) y saber más de cómo se organizan y trabajan en ella sus diversos integrantes. Así, vemos cuáles son las relaciones de poder entre directivos y maestros y entre maestros y niños: la distribución de la autoridad, el control social, la disciplina, los costes y beneficios de su concepción de la participación. También, aprendemos cómo se organiza la enseñanza, los diversos tipos de actividades y contenidos presentes, y las posibilidades de colaboración y de atención a intereses personales. En conjunto, el balance para "Armonía", según lo presenta Goodman, es muy positivo. El equilibrio de poder entre directivos y docentes es sano, mientras que los niños y niñas participan ampliamente en el gobierno de la escuela, bajo la guía democrática de sus maestros: los alumnos tienen reuniones periódicas por grupos interedades, por grado, por etapa y de todo el plantel. Hay también asambleas conjuntas regulares de alumnos, docentes y directivos. Es interesante apreciar cómo la calidad democrática de la vida escolar impacta a las actividades de aprendizaje académico: los niños y niñas toman muchas decisiones sobre su propia formación, aprender a conducir y orientar sus estudios, a explorar intereses y a expandirlos. La semana de clases se organiza en esta escuela por cinco grandes tipos de trabajo: Asignaturas Obligatorias (clases sobre disciplinas específicas como matemáticas o ciencias); Investigación y Descubrimiento (proyectos de investigación independientes); Exploración (talleres electivos propuestos por los profesores, de un mes de duración, interclases, algunos ejemplos: "Realiza tu propio video", "La magia de volar", "¿Cómo somos por dentro?"); Creación (actividades artísticas o artesanales, también incluye servicio a la comunidad); Esparcimiento (los viernes en la tarde, excursiones o actividades recreativas activas). Esta organización ofrece a los estudiantes cierta estructura básica, a la vez que les permite libertad en el desarrollo de sus intereses y necesidades.
Nos ha llamado la atención lo que en "Armonía" llaman su regla de oro: Armonía es un lugar donde las personas y sus sentimientos están a salvo. ¡Ojalá pudiéramos decir lo mismo de todas las escuelas!

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Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas.

JENSEN, Eric. (2004). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea. 184 p.

(Original: Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 1998).

Este es un libro escrito por un neurocientífico y dedicado especialmente a los educadores y educadoras y a otras personas no especializadas en neurociencias que quieran saber más sobre el cerebro y el aprendizaje. La indagación moderna acerca de la anatomía y la fisiología del cerebro ofrece nueva información que vale la pena tomar muy en cuenta en la enseñanza y en la investigación educativa.

¿Qué podemos hacer para fomentar el aprendizaje a partir de lo que ya sabemos del cerebro? En primer lugar, hay que considerar la importancia de una buena alimentación, equilibrada y completa, rica en vegetales verdes, frutas, frutos secos y pescado, y donde se minimicen los colorantes y otros aditivos. Se destaca la conveniencia de tomar suficiente agua diariamente, que permita una óptima concentración de sales en las neuronas. La falta de agua produce letargo y estrés. Por otra parte, los niños y niñas no deben pasar horas y horas frente a un televisor o a una pantalla de computadora: necesitan enriquecer las conexiones ojo-cerebro observando objetos tridimensionales diversos y no pantallas planas; y requieren moverse en forma variada para estimular a sus centros del equilibrio en el oído interno, así, deben saltar, dar volteretas, columpiarse, balancearse, etcétera.

En la escuela, hay que comenzar eliminando la amenaza y el estrés. No hay evidencias de que ellos logren cambios conductuales efectivos, mientras que a nivel biológico liberan químicos que dañan las neuronas y bloquean la capacidad de atención y el recuerdo.

El aprendizaje necesita retos abordables y retroalimentación concreta y oportuna: conviene así evitar las tareas repetitivas, monótonas y sin conexiones con la vida del estudiante. En la escuela, afirma Jensen, deben predominar las actividades que exijan a la mente un trabajo de calidad: proyectos, resolución de problemas, debates, construcciones, experimentos... El estudiante debe apreciar vinculaciones de la tarea escolar con situaciones del mundo "fuera de la escuela"; así mismo, es relevante que los alumnos tengan cierto margen de escogencia en lo que hacen, y disfruten de la posibilidad de trabajar en grupos diversos, incluidos los inter-edades. La novedad debe equilibrarse con ciertas prácticas fijas, que den seguridad a los niños y niñas y bajen el estrés.

Como indicamos, además del reto Jensen destaca a la retroalimentación: la misma reduce la incertidubre, incrementa la habilidad de afrontar situaciones y disminuye las respuestas al estrés. Resulta importante que el alumno tenga control sobre esta retroalimentación y que la misma se dé a tiempo y sea precisa.

Es muy bueno leerles a los niños y niñas, incluso desde que son bebés. Igualmente, es necesario dialogar con ellos, oir lo que tengan que decir, responderles, y utilizar un vocabulario rico. Por otra parte, deporte, juegos, danza y teatro, no son un "caramelito escolar", sino parte esencial de una educación adecuada: si nuestros movimientos son escasos y pobres, el cerebelo y sus conexiones con otras zonas del cerebro se ven afectados; y diversos estudios sugieren la existencia de fuertes vínculos entre el cerebelo y la memoria, la atención, el lenguaje, la emoción e incluso la toma de decisiones.

A menudo se dice que en la escuela hay que concentrarse en lengua y matemáticas, sin embargo Jensen señala la importancia de las artes: música, plástica, artes escénicas... Una sólida base artística, dice el neurocientífico, construye la creatividad, la concentración, la resolución de problemas, la autoeficacia y la coordinación, a la par que desarrolla la atención y la autodisciplina. De nuevo, el autor cita factores neuroquímicos y cambios estructurales en las neuronas y sus conexiones implicados en estos progresos.

Particularmente interesante resulta el capítulo sobre emociones y aprendizaje. Es común la creencia de que las emociones "nublan" el razonamiento y son un obstáculo para el funcionamiento cognitivo. Pero si bien esto puede suceder en casos extremos, la verdad es que sin emociones no podemos pensar cabalmente, tomar decisiones ni ser creativos. Las emociones ayudan a la razón a centrar la mente y fijar prioridades, crean significados, tienen sus propias vías de recuerdo y mueven a la acción. Implicación: la buena enseñanza debe tomar muy en cuenta a las emociones. Jensen ofrece algunas recomendaciones: es importante que los educadores tengan entusiasmo por lo que enseñan y por su trabajo, convienen los debates y las controversias que inciten a tomar posición sobre ciertos temas, en la escuela debe haber espacio para la celebración y el compartir, y hay que ayudar a los alumnos y alumnas a establecer conexiones personales con el trabajo que hacen en clase (introspección, relatos...).

La investigación sobre el cerebro de las últimas dos décadas no hace sino apoyar las concepciones de grandes pedagogos del siglo XX, como Célestin Freinet y Paulo Freire, defensores de una educación democrática, investigativa y crítica, que permita a cada estudiante aprender de manera intensa y alegre. (AL)