"Debilidades pedagógicas asociadas con el doble turno, beneficios de la jornada completa, y consideraciones sobre la implantación de la jornada completa en el contexto social de la venezuela actual. "

Ruth Hurtado, 1998

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Introducción

El presente estudio tiene tres objetivos. En primer lugar, hacer una revisión sistemática de las debilidades asociadas con el doble turno escolar y de los beneficios que se pudieran derivar de la implantación de la jornada completa (parte 1). En segundo lugar, revisar las condiciones organizativas para la implantación de la jornada completa en el contexto social e institucional de las escuelas en la actualidad (parte 2). Finalmente, identificar elementos críticos a ser tomados en cuenta en los procesos de implantación de la jornada completa con base en la experiencia chilena en dicho emprendimiento. Se destaca del análisis que el proceso de implantación de la jornada completa será un proceso complejo. En parte, porque la problemática de la implantación de la jornada completa será distinta en diversas categorías de escuela tales como las públicas urbano-marginales, públicas urbanas de ciudades medianas, y públicas rurales, según niveles de gobierno, así como las privadas populares y privadas de élite. Pero también, la implantación de la jornada completa tiene ramificaciones en diversos ámbitos de la política educativa como lo son la planificación, el rol del director, la participación de las comunidades, el curriculum y el financiamiento de la educación.

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Conclusiones

La creencia de que un mayor tiempo escolar real (apoyado en otros cambios educativos) es una condición ineludible para la corrección de algunas de los más graves problemas confrontados por la educación, ha ido adquiriendo un status privilegiado como política pública ( y privada ) no solamente en Venezuela sino en otros países de América Latina, de los cuales Chile es el mejor exponente.

Actualmente hay en nuestro país cierto consenso alrededor de algunas proposiciones sobre los nocivos efectos del doble turno. Se acepta que la reducción del tiempo escolar ha producido un deterioro apreciable en las capacidades pedagógicas de la escuela, deterioro que opera con relativa independencia de otros factores como la calidad del entrenamiento recibido por los docentes, la calidad de la gestión pedagógica del personal del plantel y la colaboración de las familias y de la comunidad a través de sus organizaciones, ya que coloca límites invariables a la posibilidad de interacciones significativas con los alumnos y por tanto, al fluido desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se acepta que el estilo apresurado y apremiante como la maestra transfiere a sus alumnos los contenidos curriculares substantivos, desvía la educación hacia la realización de tareas centradas principalmente en el simple suministro de información precaria en detrimento de la función formativa de la personalidad; hacia la inadecuada enseñanza de la lengua nacional que conduce a la pobreza en la expresión oral y escrita y hacia el fomento de la excesiva atención pasiva durante el horario de clases, privando al alumno del tiempo necesario para consultar textos, para pensar, discutir, observar, criticar, crear, experimentar y contemplar, como fue declarado por la COPEN hace 12 años.

Se acepta que el doble turno impide el logro de la equidad en educación. Lograr equidad en educación pasa por tomar en cuenta que las diferencias personales de los educandos imprimen a sus aprendizajes un variado ritmo y que ellos requieren, por tanto, una atención individualizada. Esa atención no puede ser prestada por planteles encerrados en la camisa de fuerza del doble turno y menos aun si se atiende a niños con profundas carencias socioculturales, como son los que acuden a la escuela pública venezolana.

Se acepta que la reducción del tiempo escolar indujo a la escuela primaria a asumir como verdadera una falsa premisa: la apropiada capacidad de la familia para sustituir exitosamente a la maestra durante el lapso que el alumno dedicaría a tareas de aprendizaje en su hogar. "La tarea" se transformó en el complemento del proceso de enseñanza y con ella se transfirió a la familia (independientemente de sus capacidades pedagógicas reales) parte importante del rol del maestro y se la hizo también responsable de los desempeños poco satisfactorios de los aprendices. De esa manera se fortaleció la errónea creencia de que el status socieconómico de las familias condiciona en forma inexorable, inflexible e invariable, el desempeño escolar y que muy poco puede hacer la escuela por cambiarlo. Sobre el tema hay evidencias sistemáticas de primera mano que sustentan la conclusión de que la calidad pedagógica del establecimiento puede determinar hasta tal grado los logros educativos de sus alumnos que la posición socieconómica familiar ni agrega ni elimina obstáculos al aprendizaje, ya que esa posición puede ser neutralizada por el poderoso efecto que sobre los alumnos tenga el proyecto educativo del plantel.

Se acepta que el doble turno implica para el alumno mucho tiempo libre fuera de la escuela. Es desproporcionadamente mayor el tiempo que él pasa fuera del plantel que dentro. El tiempo y el espacio social extraescolares, con sus posibles influencias negativas compiten, en condiciones de extrema ventaja, con las influencias positivas que emanan del plantel. Los alumnos provenientes de familias de muy bajo estatus socioeconómico no pueden disfrutar de una plena y acabada oferta educativa en el corto tiempo de menos de medio día escolar, reducido más aún por actividades rutinarias como formar filas, pasar lista de asistencia, la espera por la salida de los patrulleros escolares. La escuela no contribuye plenamente, por tanto, a una efectiva resocialización del niño que haga su futura posición social menos desventajosa.

Se acepta que las limitaciones del tiempo pedagógico obliga a los docentes a avanzar de un tema a otro, independientemente del progreso en el aprendizaje por el grupo de alumnos y a anteponer las limitaciones temporales a sus propios criterios para diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar. El rápido agotamiento del corto tiempo diario escolar en planificar, preparar clases, dictar clases, evaluar desempeños, preparar estadísticas e informes, etc., provoca en los docentes la convicción de que nada se hace en forma completa, acabada y apropiada, sino a medias y mal.

Se acepta que el trabajo de los docentes en dos turnos, generalmente en dos planteles diferentes y distantes entre si o con respecto a sus hogares, los incita a adelantar la salida de sus alumnos en la mañana, o a llegar retardados al trabajo en la tarde, con lo que acortan aun más el tiempo pedagógico efectivo.

Las anteriores son apenas una muestra de las desventajas más frecuentes del doble turno escolar. Ellas limitan el aprendizaje y las capacidades de las naciones en un mundo cada vez más volcado a la competencia voraz por el dominio permanente en los mercados internacionales. Es un hecho reconocido que los totales anuales de horas escolares son más altos en los países desarrollados que en los menos desarrollados y que las ganancias educativas que produce una jornada escolar completa redundan en bienestar y crecimiento económico. Los beneficios de la jornada escolar completa son tantos y tan variados, que hacen a ésta más necesaria cuanto menos rico sea el país y más pobres sus alumnos.

En un país como Venezuela, con más de una tercera parte de su población femenina en edad reproductiva incorporada a la fuerza de trabajo y una cuarta parte de los hogares venezolanos encabezados por mujeres, donde la deserción en el séptimo año de educación básica es tres veces más alta que en el primero, la jornada escolar completa brindaría la oportunidad de disminuir los indicadores de desnutrición infantil, de deserción y repitencia, a la vez que se ofrecería a los niños la protección y el afecto inherentes a la escolarización y al contacto prolongado con sus maestros, todo lo cual contribuiría a mejorar los desempeños escolares y a la construcción de personalidades más equilibradas.

La jornada escolar completa implica un cambio radical en la vida de las personas. La organización escolar y sus prácticas pedagógicas en la década de los 40, cuando aún prevalecía la jornada escolar completa, fueron concordantes con la cultura tradicional prevaleciente y por tanto, ésta fortalecía a aquellas a través del control generalizado y difuso de las conductas de los actores escolares. El ambiente escolar era distendido, el tiempo disponible no imponía abruptos cortes en la rutina del aprendizaje cotidiano, ni sobre la maestra insoportables presiones contradictorias provenientes por igual de su trabajo y de su familia. Los roles docentes, si bien no eran reforzados regularmente a través de apropiadas recompensas salariales, sin embargo, conferían indiscutible autoridad y estima. La maestra, figura central en el escenario escolar, habitaba la comunidad a cuya escuela servía con amorosa dedicación, comunidad de la cual era miembro activo y respetado.

Desde mediados de siglo los rasgos culturales referidos, propios de las poblaciones y de las escuelas venezolanas empezaron a ser reducidos al ámbito exclusivo de la familia con la destrucción del modo de vida tradicional por el crecimiento demográfico y por la avasallante urbanización experimentada por el país, afirmada en ingresos petroleros que crecían a saltos. Se produjo el cambio de una cultura de Gemeinschaft, enraizada en la comunidad pequeña y la amistad, por la poderosa cultura del mercado y del contrato civil, del individualismo y de la reducción del grupo primario a su mínima expresión, es la Gesellschaft.

Inscrita en esa nueva cultura debió sobrevivir la educación primaria pública venezolana, para lo cual hubo de cambiar profundamente sin encontrar aun el modo de existencia que sustituya lo perdido. De las relaciones escolares ha desaparecido no sólo su carácter íntimo, condición para el verdadero aprendizaje durante las edades escolares, sino que el tiempo fructífero que se le destinaba ha sido reducido a la mitad y se ha empobrecido debido al hacinamiento y la escasez de recursos de toda clase. Las condiciones del trabajo pedagógico se han deteriorado porque a las limitaciones económicas de siempre se suman ahora otras de índole físico, psicológico y cultural, que contribuyen a disminuir los indicadores de rendimiento y a aumentar los de deserción y repitencia.

Hoy por hoy, la jornada escolar completa significa cambios en las rutinas de directores, maestros y alumnos, quienes, con el apoyo de la comunidad a través de los padres y grupos organizados, regularían ese cambio a través de la formulación de proyectos educacionales para cada plantel. Como parte de la planificación de la rutina escolar, podría facilitarse la mejor selección de las horas de llegada y de salida de los establecimientos en concordancia con los requerimientos del bioritmo infantil, del tránsito o de cualquier otro factor que pudiese afectar el bienestar y el desempeño en el aula de los niños; se personalizaría la atención al alumno, con lo cual se tomarían en cuenta las diferencias en el ritmo y velocidad del aprendizaje en función del trasfondo social y económico familiar; al mismo tiempo, se ofrecería al niño variadas oportunidades de aprendizaje en el ambiente exterior a la escuela. El equipo directivo del plantel dispondría de más tiempo para dedicarlo a tareas propiamente pedagógicas, mientras el docente concentraría todos sus esfuerzos laborales en un solo plantel, bajo un solo proyecto educativo del cual él sería coautor y coejecutor, con lo cual sus nuevas condiciones de trabajo se transformarían en oportunidades de formación y en recompensas salariales. Con la jornada escolar completa, se estimularía el uso de los espacios escolares para propiciar la amistad, la compañía, la orientación, el aprendizaje de los adultos de la comunidad y esos espacios serían entonces una referencia institucional para todos. Espacios para dar y recibir, la mejor proyección de la escuela sobre su entorno social. Son éstos algunos ejemplos de las ventajas y beneficios de la jornada escolar completa para todos los actores escolares.

Esos beneficios no se producirían en el vacío sino en el marco organizado conformado por los varios tipos de planteles que hay en Venezuela: entre los públicos, desde el gran plantel urbano hasta la pequeña escuela rural o de barrio, pasando por el establecimiento de mediano tamaño de las ciudades pequeñas y los pueblos y entre los privados, desde el cómodo y espacioso colegio de las grandes capitales, hasta la escuelita subvencionada religiosa o laica. El primer tipo, orientado a la maximización de la ganancia gracias a la oferta de servicios educativos de buena calidad a niños provenientes de los sectores de más altos ingresos en el país y otro el tipo, generalmente religioso o bajo la responsabilidad de una fundación privada sin fines de lucro, orientado a la maximización de la eficiencia en la enseñanza de niños de familias de muy escasos ingresos.

Dados los especiales atributos que debe tener un plantel donde se haya de instaurar la jornada escolar completa, entren los cuales es central una suficiente autonomía para la toma de decisiones respecto al presupuesto, a la selección y manejo del personal docente y a la oferta de asesoría y supervisión apropiadas, regulada esa autonomía por una sostenida participación y control proveniente de grupos y familias de la comunidad; las Escuelas Integrales Comunitarias de Miranda han iniciado apenas la descentralización educativa con la construcción de estructuras gerenciales locales participativas para el desarrollo de proyectos cuyo eje principal es la jornada escolar completa. Sin embargo, es tal el reconocimiento de la necesidad de actualizar la organización y la gerencia escolar en concordancia con los nuevos requerimientos de equidad y desarrollo social, que el pequeño grupo de personas que ha acometido esa tarea habla de "reinaugurar" las primeras escuelas donde se ha iniciado el ensayo. En las Escuelas Integrales de Mérida se ha acumulado una experiencia en el mismo sentido, que vale la pena conservar y acrecentar.

Chile es un caso ejemplar de decisiones a favor de mejorar la educación con la finalidad de hacer la sociedad más justa (el 20% más pobre recibe apenas el 3.5% del ingreso nacional y el 20% más rico el 61% del mismo) y de capacitar trabajadores para una economía que debe producir exportaciones con mayor valor agregado que el acostumbrado a fin de mantener su relativo liderazgo latinoamericano. Con más de treinta años de esfuerzos de los sucesivos gobiernos, la educación pública en Chile exhibía en 1990 logros de importancia en la cobertura, en el aumento de la escolaridad promedio y en la reducción del analfabetismo. Sin embargo, no había ocurrido lo mismo en cuanto a calidad y equidad de su distribución.

Al reiniciarse la democracia, afloró un movimiento de Reforma Educacional, proyectada hasta el año 2002 como un cambio gradual e incremental producido desde las escuelas, reconocidas como la propia base del sistema educativo. El Programa de las 900 Escuelas (P 900) y el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Básica (MECE-Básico), estuvieron orientados por el principio de discriminación positiva, el cual significa en la práctica que se deben asignar más recursos y prestar atención especial a los grupos social y culturalmente más pobres del país. Esos programas tuvieron continuidad en el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media ( MECE-Media).

La Reforma Educativa chilena partió y fue esbozada desde arriba, desde los más altos niveles del gobierno nacional, en los planes formulados por Ministerio de Educación. El paquete de medidas educativas chilenas ataca los problemas del sistema desde todos sus flancos, es una avanzada general que deberá rendir sus frutos durante los primeros años de próximo milenio, a pesar de los obstáculos y dificultades inesperadas que han ido surgiendo en diversas áreas y momentos. En Venezuela, los esfuerzos del Estado Nacional por mejorar las educación no son omnímodos como los del Estado chileno. Algunos de esos esfuerzos han sido obra de Ejecutivos Estadales en escuelas tradicionalmente bajo su administración, con la colaboración parcial en capacidades humanas y en financiamiento del Ministerio de Educación.

El caso de las Escuela Integrales Comunitarias del Estado Miranda señala diferencias adicionales respecto a la experiencia chilena. En principio, se trata de un proyecto cuya planificación es responsabilidad de un cuerpo de especialistas perteneciente al Dirección General de Educación de la Gobernación del Estado Miranda y de una ejecución que descansa en grados crecientes en el plantel y en la comunidad, dentro de las normas generales regionales del Proyecto. Esas normas generales son inspiradas no sólo en otros ensayos regionales como el de Mérida, sino también en un proceso cuya expresión gráfica sería la de un árbol invertido. La planificación educativa del Estado Miranda parece fundamentar su racionalidad en el trabajo por etapas "desde abajo", con la comunidad. Posiblemente, se busca integrar la comunidad al Proyecto como una manera de recuperar, con las características propias de los nuevos tiempos históricos y del nuevo contexto comunitario, la cercanía afectiva y el interés que la vieja escuela de la primera mitad del siglo actual despertó entre los vecinos de las pequeñas poblaciones de provincia y de las modestas capitales de los estados venezolanos.

Cada Consejo Escolar en la comunidad elabora su proyecto educativo, cuya suma es la base para la elaboración de los proyectos de cada Municipio Escolar. Cada una de las cinco Subregiones Educativas del Estado Miranda, elabora su proyecto educativo con los insumos proporcionados por los proyectos de los Municipios Escolares bajo su dependencia. La Dirección General de Educación del Estado Miranda nutre sus planes estadales con los proyectos de la Subregiones.

La experiencia en Miranda, donde el protagonismo es inicialmente de las autoridades estadales y luego de la comunidad (o la de Mérida), parece más estable en el largo plazo, a través de cambios de gobierno nacional, que ambiciosos planes diseñados e implementados desde los más altos niveles estatales, donde las evaluaciones y los controles regulares son tan deficientes que nada se evalúa ni se controla con propiedad. En los ensayos regionales uno de los objetivos fundamentales es que la comunidad se haga tan partícipe del acontecer diario en el plantel, que los avances pedagógicos no puedan ser desvirtuados o abandonados fácilmente porque el plantel "tiene dolientes". Ese logro, aparentemente sencillo, es una de las más recurrentes aspiraciones del desarrollo social: el sentido de eficacia política y la creciente participación comunitaria en los asuntos que la afectan más directamente, como la educación, la alimentación y la salud.

Como ya se dijo, los proyectos de prolongación de la media jornada escolar a jornada completa, sea cual sea la vía para su implementación exitosa, acarrearían innumerables beneficios sociales y educativos en particular: el cuidado de los niños provenientes de hogares encabezados por mujeres que trabajan, el almuerzo escolar que contribuiría a la reducción de la desnutrición en un país donde el 70% de sus hogares están en situación de pobreza, la reducción del tiempo ocioso fuera de la escuela, la mejoras fundamentales en los estilos pedagógicos docentes debido a variados cambios que van desde un mejor entrenamiento hasta más tiempo escolar para llevar a la práctica los avances en el entrenamiento recibido, la ubicación del docente en un solo plantel y la disminución de la tensión, el estrés y la inconformidad con el desempeño del rol, entre muchísimos otros beneficios. Sin embargo, una de las conclusiones del presente informe, apoyada en la experiencia chilena y venezolana acerca de los patrones organizativos y gerenciales de los planteles públicos y privados subvencionados, es la necesidad insoslayable de transformar ciertas características propias de los planteles públicos en Venezuela a fin de crear las condiciones en las cuales se arraigen firmemente los cambios educacionales positivos que lleva en sí la jornada escolar completa en Venezuela.

A pesar de la aparente madurez de las proposiciones de cambio en el sistema educativo venezolano y de la nueva dinámica social y política que podría sustentarlas, es posible que lo planteado quede nuevamente como inofensivas proposiciones cuasiacadémicas emanadas de foros de especialistas y pedagogos. Una masa crítica de opiniones a favor la jornada escolar completa en la escuela primaria, podría ser una garantía de su implantación.

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